一、风风雨雨课改十年

1、基础教育课程改革的依据

“两决定一纲要”是基础教育课程改革的依据。“两决定”是指《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，“一纲要”是指《基础教育课程改革纲要（试行）》。

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）：“新中国成立50年来特别是改革开放以来，教育事业的改革与发展取得了令人瞩目的巨大成就。但面对新的形势，由于主观和客观等方面的原因，我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方法相对滞后，影响了青少年的全面发展，不能适应提高国民素质的需要。”“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。抓紧建立更新教学内容的机制，加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力。”

《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号）：“改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就。基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲（简称“两基”）的目标初步实现，素质教育全面推进。但我国基础教育总体水平还不高，发展不平衡，一些地方对基础教育重视不够。进入新世纪，基础教育面临着新的挑战，改革与发展的任务仍十分艰巨。”“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。适应社会发展和科技进步，根据不同年龄学生的认知规律，优化课程结构，调整课程门类，更新课程内容，引导学生积极主动学习。小学加强综合课程，初中分科课程与综合课程相结合，高中以分科课程为主。从小学起逐步按地区统一开设外语课，中小学增设信息技术教育课和综合实践活动，中学设置选修课。普通高中要设置技术类课程。”

《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基[2001]17号）：“改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(中发[1999]9号)和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(国发[2001]21号)，教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。”

《纲要》提出基础教育课程改革的具体目标：改变课程功能（目标）、改变课程结构、改变课程内容、改变课程实施、改变课程评价、改变课程管理。

因此说，课程改革是国家意志，是政府行为。

2001年6月7日，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基[2001]17号），2001年9月义务教育阶段课程改革开始在全国38个县（市、区）进行实验。漳州市各县（市、区）从2002年至2004年，分三批进入义务教育阶段新课程实验。

2003年3月31日，教育部印发了《普通高中课程方案（实验）》和语文等十五个学科课程标准（教基[2003]6号），2004年9月，普通高中新课程实验在山东、广东、宁夏、海南四个省区进行，福建2006年9月进入新课程实验。

2、课程改革引发的争论

“十年课改”的过程，也是一个不同思想汇聚、对话和交锋的过程。期间，除了实践层的困惑、怀疑和诘问外，学者们关于课改理论基础的追问、争鸣，尤为激烈、持久。

新课程改革以来发生了六次大的“学术争论”。

第一次争论：是否存在“轻视知识”的教育思潮？

这次争论首先由北京师范大学王策三教授发起。2004年7月，王教授在《北京大学教育评论》2004年第3期上发表了一篇4万多字的长文：《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》。同年10月，华东师范大学钟启泉教授、有宝华研究员针对王策三教授的观点，在《全球教育展望》2004年第10期上发表了一篇文章：《发霉的奶酪——<认真对待“轻视知识”的教育思潮>读后感》。

第二次争论：新课程改革的理论基础究竟是什么？

这次讨论首先由西南大学靳玉乐教授发起。2005年5月18日，西南大学靳玉乐等教授在《中国教育报》撰文，表明不赞同以理论的多元性来模糊新课改的理论基础，要旗帜鲜明地明确新课改的理论基础，要坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。同年8月13日，深圳大学高天明教授在《中国教育报》撰文，认为课程理论必须在知识、文化和社会三个维度去解决，马克思的认识论基础不是课程理论所要讲的直接理论。

第三次争论：新课程改革应走向何方？

它源自钟启泉教授在2006年12月15日《中国教育报》上发表的与记者的对话(记者专访)，题目是：《义无返顾奏响改革进行曲》。时隔两周的12月29日，《传播学论坛》上发表了四川社会科学院查有梁先生的一篇文章，题目为：《新课程需要软着陆》，以此形成了新课程改革以来的第三次学术争论。

第四次争论：凯洛夫教育学是否过时？

2008年7月，王策三先生在《课程*教材*教法》发表了《“新课改理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》一文，认为凯洛夫教育学具有的基本合理性，至今仍有意义。钟启泉教授于2009年1月在《全球教育展望》发表《凯洛夫教育学批判——兼评“凯洛夫教育学情结”》一文进行回应，重新捡起“学习凯洛夫教育学”口号不仅没有任何积极意义，而且是一种历史的倒退。

第五次争论：如何看待新课程实验出现的问题？

2010年1月，北京师范大学郭华教授在《课程*教材*教法》发表《新课改与“穿新鞋走老路”》一文，指出新一轮基础教育课程改革的实施现状被许多人概括为“穿新鞋走老路”。 同年8月，皖西学院陈尚达在《全球教育展望》发表了《应理性审视新课改下的“穿新鞋走老路”现象——兼与“新课改与‘穿新鞋走老路’”一文商榷》，提出我国基础教育课程改革出现“穿新鞋走老路”现象，对此要“具体问题具体分析”。

第六次争论：课程改革是否失败？

21世纪教育研究院（院长杨东平）对新课改的实施现状以及教师们对新课改的评价进行了网络调查，受调查教师覆盖了全国29个省市区的城乡各级教师。2011年10月14日，“新课堂、新教育”高峰论坛在京举行，会上发布了《2011年教师评价新课改的网络调查报告》。《调查报告》对其中由中小学教师填写的3740份问卷进行统计。数据显示，74%的受调查中小学教师认同“合作、自主、探究”的新课改理念。形成对比的是，教师们对新课改的实际成效评价不高，对课改的总体评价表示“很满意”的教师占比3.3%，“满意”的教师占比21.3%，即仅有1/4受调查中小学教师对新课改的实际成效表示满意。教师们对新课改“认同高、评价低”。

2012年11月，查有梁在《教育科学研究》2012年第11期上发表了《十年新课程改革的统计诠释》，提出“十年课改，基本失败”。接着，查有梁在《课改失败，原因何在？》一文中指出：我们界定所谓“基本失败”，主要指，这次课程改革鲜明倡导的“两大理念”：其一“课程总目标”以及“课堂教学目标”定为“三维目标”（“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”）；其二大力实施的“自主、合作、探究”的学习方式。这“两大理念”在教育理论上是错误的，违背教育学的基本理论，教学中难以操作，教学效果很差，实践证明是行不通的，因而是失败的。课改失败，原因何在？简言之：官僚主义和形式主义两者结合，是造成课改失败的根本原因。“课改两大理念”是造成课改失败的直接原因。

首都师范大学的刑红军教授评论，中国基础教育课程改革是“方向迷失的危险之旅”。

甚至有人揭露，“课程改革领导者”具有三重身份：新课程的一些政策制定者们，以行政官员的角色在制订新课程，以学者的身份在宣讲新课程，以商人的身份从新课程中获取利益。

关于新课改的激烈争论，观点纷呈，各执一词，百花齐放，百家争鸣。这实际上是社会进步的主要标志，是一种令人欣喜的局面。

如果一场改革激不起任何思想波澜，如果一场改革毫无阻力和争议，那不会是真正对历史有所贡献的改革。而恰恰是这些冲突和争议，使改革趋于理性，使改革的价值链得以延伸。

3、新课程实施过程中的困境

课程标准：课程标准词义模糊，没有明确指向，缺乏确定性，最终陷入一种随意论说的境地。

教材编审：教材编写时间紧张，无暇顾及教材品质。缺乏质量监管。普遍存在缺乏系统性问题。

地方课程与校本课程开发：很多学校由于客观条件限制，根本就不具备开发、实施校本课程的能力。

研究性学习：研究性学习是一种学习方式或学习策略，将它混同于课程，造成了理论与实践的混乱。“研究性学习”至今没有一项研究能够证实这此活动目标的实现程度，普遍处于一种不确定状态。

综合实践活动课程：学校常常无意或者有意地把各种校外课外活动、兴趣活动小组及学生团队活动等同于综合实践活动。在许多校长和教师看来，只要是学科课程与课堂之外的活动，都是综合实践活动。如此一来，综合实践活动就有可能成为随意的、可有可无的“活动”。综合实践是“三无课程”（无教师、无教材、无课标）。

课程综合化：很多中小学教师对此都表现出了兴趣，但令他们茫然和挠头的，是不知该如何使课程综合起来。

课程资源：较为突出的是经费不足，理科实验设备和信息技术设备与新课程要求有差距，教学资料不足。

课程指导：在课程计划和实施的过程中缺乏专业指导、专家指导，使得新课程与学校、教师和学生的实际情况严重脱离。

师资水平：各地区、各层次的教育状况差异显著，师资水平更参差不齐。

师资培训：背离了教师专业化的良好初衷，出现了形式化、商业化和无效化的现象。

课堂教学：①合作式学习有形式而无实质。②教学片面追求热闹，出现“满堂问”现象。③过分追求教学的情境化。部分教师过于注重教学的情境化，什么内容都采取情境化，有的情境还不符合学生生活实际，不能在情感上引起共鸣，吸引学生进入学习状态。④把自主变成自流。部分教师把自主式学习变成了自流式学习，上课便叫学生自己看书，没有指导，没有提示和具体要求，看得如何没有检查也没有反馈，由学生一看到底。⑤片面追求教学方式的多样化，忽视了学生基础知识的奠定和重点难点的解决。

班级规模：新课程改革的宗旨是注重学生的个性化发展。因此，小班化教学是比较理想的教学组织形式，只有这样，教师才有足够的精力充分关注每位学生的发展。然而，现实情况是，很多学校，特别是名校都人满为患，每个班级都有50至100位学生。班级规模过大，要耗费教师较大的精力。

学校管理方式：面对着新课程体制和课程改革目标，目前的学校管理方式仍然存在很多弊端，如，管理过于封闭，把教师和学生牢牢地关在校门之内，很难接触社会生活，进行了社会实践；管理过于官僚，权力基本上都掌握在校方高层手里，缺乏人文关怀，教师和学生的教学主动性和创造性因此难以施展；管理过于失效，把注意力只放在狭窄的人事安排上，而不是主动地为校本研究提供资源和服务，致使管理本末倒置。

4、课程改革走向何方

新课改伊始，人们寄希望于通过实施新课改来消解应试教育或片面追求升学率问题。所以在新课改实施之初，一面高歌猛进，一面赞美之词不断，可经过若干年的推行后发现，承载着太多希冀的新课改并没有像人们预想的那样有效地消解应试教育的消极影响，并没有有效地阻止片面追求升学率现象。于是，反思、质疑甚至否定与批判的声音不可避免地出现了。况且，课程改革在理论上和实施层面上，都存在诸多问题。

课程改革是刹车，还是继续前行？

这不是专家说了算，更不是我们说了算，而是中央说了算。

2009年，教育部召开争论后的首次全国基础教育课程改革经验交流会，一锤定音地指出：“改革的方向是正确的。”并进一步明确：“课程改革是实施素质教育的核心问题和关键环节。”

2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》发布，提出：把改革创新作为教育发展的强大动力。教育要发展，根本靠改革。要以体制机制改革为重点，鼓励地方和学校大胆探索和试验，加快重要领域和关键环节改革步伐。创新人才培养体制、办学体制、教育管理体制，改革质量评价和考试招生制度，改革教学内容、方法、手段，建设现代学校制度。

2011年12月，修订后的新版19科义务教育学科课程标准正式颁布。标准经过10年实践探索，7年跟踪调研，充分吸收了改革成果，成为新中国成立以来第一次正式颁布的关于学科教学的国家文件。

10年课改，与其说是一次改革，不如说是一次历险，波澜壮阔，跌宕起伏;与其说是一次历险，不如说是一场考验历史眼光的考试。

这场起点和过程被反复审视和质疑的改革，在穿越了历史的硝烟之后，朝着它的既定目标再次出发了。

5、关于课程改革“两大亮点”的看法

⑴ “三维目标”（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题”。

推进工作的思路是“三个坚持”。

坚持德育为先。立德树人，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。把德育渗透于教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面。

坚持能力为重。优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来。

坚持全面发展。全面加强和改进德育、智育、体育、美育。坚持文化知识学习与思想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发展的统一。

这就说明“三维目标”依然是“课程总目标”和“课堂教学目标”。

⑵“自主、合作、探究”学习方式

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》：

创新人才培养模式。深化教育教学改革，创新教育教学方法。

注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。

这就说明“自主、合作、探究”依然是新课程倡导的学习方式。

二、课程改革难在哪里

1、教师

（1）教师的工作量增大。课改后，教师的工作量不是减少，反而加大了。新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，课程改革难以推进，其原因在于学生（特别是学困生）的自主学习能力、合作交往能力、质疑探究能力难以形成和提升，这需要教师更多的付出。

（2）要冒很大风险。课改不改不行，改了也不一定行。正如上面调查显示，大多数教师对新课改的实际成效不满意。这是一件吃力不讨好的事情。人们对课改有偏见，中考、高考不可能常胜将军，有时考砸是正常的事。如果采用传统方法教学，人们往往会给予谅解，因为教师和学生都很辛苦，都尽力了，只是运气不好。如果实行课改，考不好，罪魁祸首就是课程改革。

（3）评价问题。课改评价能否给改革者更大的自由度，给教师评先评优、职务评聘等实实在在的支持，不要让改革者吃亏。课改搞好了能得到有什么好处？且不说提拔升官，也不说职称评聘，单说年底绩效工资能拿多少。这不是钱的问题，而是面子的问题，是对教师积极参与课程改革的肯定和鼓励。如果认认真真搞课改，年底绩效工资没有比其他教师高，或者反而比其他教师低，那是面子丢尽。这不能责备教师，因为现在社会很浮躁，人很现实、很功利，教师又不是生活在真空中。

2、教育部门领导

作为教育局长和学校校长，推进课程改革要冒很大的风险，万一中考、高考考砸了，如何向县领导交代？如何向学生和家长交代？

实施课程改革，教师和学生都要有一个适应的过程，成效很难凸显。在实施课程改革中，如何提高教育教学质量（讲白一点，就是提高中考、高考成绩），这是局长、校长面临的新课题。需要重新学习、重新研究、重新设计。如果按老一套抓中考、高考，那他们是轻车熟路的。

我在高中新课程培训会上说过，抓高考，最简单、最容易见效的是“三部曲”：下达指标、发奖金、换人。出台评比文件，需要几个人、用几天时间？统计分析考试成绩，得出评比结果，更加简单，只要一个会信息技术的教师，用一两个星期，所有数据都可以统计出来。而要提高教育教学质量，需要所有教师和学生几年的努力。考不好就换人，已有先例，前些年，有个地方高考不理想，一中校长和教育局长被一锅端。这“三部曲”容易见效，高压底下出动力，重赏之下必有勇夫。但这种做法急功近利，是短期行为。

局长和校长也有难言之处，比如，绩效工资如何发？我曾参加一个地方几所学校的素质教育督导评估，发现小学期末不仅语文、数学全县统考统评，其它学科也是全县统考统评。在与局长交流时，局长说“不统考统评，教师的绩效工资怎么发？”分数面前人人平等，这似乎很公平、很合理。课程改革致力于帮助学生学会学习，培养和提升学生的能力，学生有发展后劲。但是，学生的能力、发展后劲，如何考评，这是个难题。学生的能力有时往往需要几年后才能凸显出来，学校的绩效工资不能等到几年后才发放。

3、地方党政领导

为官一任，造福一方。地方官员往往以高考上线率，特别是本一上线率，以及多少学生考上清华、北大等名牌大学，作为自己任职的政绩，并美名为这是代表广大人民群众的根本利益。教育投入占地方财政支出的比例相当高，如果财政投入年年增加，高考上线率却年年下滑，这怎么向老百姓交代。地方党政领导对课改的疑虑是必然的，可以理解。

“2011年教师评价新课改的网络调查”发现，教师们认为小学的新课改开展最好（占48.4%），初中次之（占20%），高中的成效较差（占8%），表明越迫近高考，新课改的实施情况越差。新课程改革推行10年来，成效远远不如课改初期的预想。县级主官在同一个地方的任期很少超过两届，设身处地，他肯在这十年里冒那么大的风险去推进课程改革吗？

全国“课改书记”仅有一个，他就是河南省安阳市殷都区区委书记李南沉。

课程改革是国家的意志，是政府的行为。课改实施初期，顶层设计就存在问题，不要说县里主官没有进行课改的培训，就连分管教育的领导也没有进行培训。所以，他们对课改不了解、有困惑是正常的。

课改的理念的先进的，现实是残酷的，差一分，上不了一中正取分数线，得交一万八，差一分，就上不了本科线，中考、高考是普通中学绕不过的一道坎。我们不能没有理念，也无法回避现实。理念与现实的差距（或者说冲突），决定了课程改革只能是“带着脚镣跳舞”。

山西省教育厅副厅长张卓玉：“一个国家当穷人居多的时候，教育是很难健康发展的。因为他们往往只把教育当作工具，他们期望的是通过教育改变命运，而没有把教育理解成孩子的健康成长。”

当前，我国就业等各方面竞争日趋激烈，行业间社会地位悬殊、收入差距扩大。这种压力必然驱动考试竞争不断升级。一个公务员岗位，甚至普通事业单位招聘一名人员，都有几十个、甚至几百个大学毕业生竞聘，教育成为敲门砖，教育也很难健康发展。

三、理性对待课程改革

课程改革毕竟是新事物，各项与之相配套的制度还不完善，教师们也还不完全适应，所以在实施过程中，不可避免地存在这样或那样的问题，遇到大大小小的困难，这也是预料之中，如何解决这些问题和困难，是推进课改的关键所在。

下面，是我在普通高中课程改革培训会上的讲话内容：

正确对待课程改革出现的问题。

课程改革出现一些问题是不可避免的，是正常的，不出现问题是反常的。新课程作为实验，不可避免会出现一些问题，要走一些弯路，甚至会出现失误和挫折，我们要以平常、平静、平和的心态正面应对，绝不能由此否定课程改革。

出现问题的原因是多方面的，这有课程设置的问题，也有课程实施的问题。比如教师普遍反映的“教学内容多，课时紧”问题，这里有课程标准要求高，教材内容多的原因，有教师的素质适应不了课程改革需要，把握不住课标的原因，也有在教学中要求过高、过急，“一不到位高考”的原因。

课程改革中出现的问题，只能在推进课程改革中解决，后退是没有出路的。正如解决下岗工人问题一样，国有企业改制后，大批工人下岗，带来一定社会问题，解决这个问题，不能把下岗工人收回来重新安排工作，只能通过出台优惠政策、鼓励多渠道再就业，扩大社会保障等措施，逐步解决。

不要“神化”、“贬化”课程改革，不要把课程改革与高考对立起来。

问题一：过分夸大课程改革的作用。

对课程改革要求不要太高，期望值不能太大，不能把教育的所有问题都往课程改革这个“箩筐”里装，都企望通过课程改革来解决。

中国教育内部存在的问题不是课程改革就能全部解决得了的，它更多的是体制上的问题。课程改革不是解决中国教育问题的灵丹妙药。

课程改革是整个教育改革的一个重要部分，课程改革只能做自己的事情，完成自己的使命。

问题二：看问题绝对化。高考好就是课程改革的功劳，高考不好就是课程改革的罪过。

制约高考的因素是多方面的，不仅有教育内部的因素，也有地方经济的因素、社会的因素。

学校与学校之间有很多不可比的因素，一级达标中学与一般农村中学在经费投入、办学条件、师资力量、生源素质、管理水平等方面有很大的悬殊。一级达标中学课程改革搞得再差，高考也不可能输给一般农村中学，反之，一般农村中学课程改革搞得再好，高考也不可能超过一级达标中学。这根本不存在高考与课程改革正相关的问题。

问题三：把课程改革与高考对立起来，认为课程改革会影响教学质量，影响高考成绩（指负面影响）。甚至说，课程改革会贻误一代人。

课程改革的价值取向在于每位学生的全面发展，这里面当然包含着提高高考成绩。课程改革的目标与提高高考成绩不是对立的。如果实施课程改革后，高考成绩反而下降，这违背了课程改革的初衷。再说，影响高考的因素是多方面的。

至于课程改革会贻误一代人更是无稽之谈。文革十年动乱，教育是重灾区，文革结束三十年后，杨利伟照样上天，嫦娥照样奔月。课程改革不存在失败问题，顶多回到“应试教育”老路上去。

对待课改出现的问题，是当“亲娘”，还是当“后妈”。

我们的教育目标并不是要把全部学生培养成科学家，不是所有学生都能考上清华、北大。山西省新绛中学校长宁致义有一句很精辟的教育语言：“我们的教育目标是：让乔木长成最好的乔木，小草长成最好的小草。”

大家务必切实认识到，课程改革是国家意志、政府行为，势在必行，不可逆转。我们不应该存在要不要改的疑问，而是要深入思考怎么改、怎么改好的问题。务必切实认识到，课程改革对学校和一线教师是挑战，更是机遇。谁抓住了机遇，谁就会赢得发展的先机。

四、如何推进课程改革

走出推进课程改革的两个误区。

一是必须先提高教师素质，再进行课程改革。

新课改的关键在于教师对学生的引导，要形成从“教师教”到“学生学”的转变，需要具备职业热情和专业水平的教师队伍。

课程改革与教师专业发展是密切相关的。一方面，课程改革需要教师专业的支撑，课程改革的关键在于教师的专业发展；另一方面，课程改革为教师专业发展提供了很好的平台，课程改革的过程也是教师专业发展的过程。

过去，我们的课堂是教师机械地讲，学生被动地听。课堂鲜有互动，学生缺乏质疑精神和创新能力。在传统教学中，教师不学习、不研究的现象普遍存在。原因在哪里？有人说教师是应试教育最大的受害者。在应试教育下，教师只要读两种书、研究两件事就够了。两种书：一种是教科书，一种是教学参考书。两件事：一件是如何把“知识点”讲清楚，让学生能听得懂；一件是选题、编题，让学生反复练习。不懂讲到懂，不会练到会。在传统教学中，教师抄教参、学生抄作业的现象普遍存在。在应试教育体制下，教师往往忽视了专业化成长的重要性。课改后，课堂上学生的质疑和创新，对教师提出了前所未有的挑战，教师有了专业成长的迫切需求。当前全国各地都在探索的“教师整体队伍专业化成长”的新路径。提高教师素质，促进教师专业成长，有两条路可以走，一是培训，二是实践。毛主席说：“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习。”组织教师参加课程改革，在课改实践中学习，是提高教师素质、促进教师专业成长的最好途径，让他们在游泳中学会游泳。

提高教师素质和推进课程改革，两者是并行的、同步的。不能等到教师的素质提高了再来搞课改，其结果只能是，课改推进不了，教师素质也提高不了。

二是必须先改革中考、高考制度，再进行课程改革。

没有与课程改革相适应的评价与考试制度，课改的一切理念与目标最终将会落空。

激烈的考试竞争对于教育改革具有强有力的制约作用，尤其是对于那些未能立竿见影地提高学生考试成绩，但却肯定有利于学生成长的教育改革来说，具有极大的破坏作用。

课程改革与高考改革有非常密切的关系，但没有必然的关系，不能把课程改革与高考改革硬挂钩。课程改革不能以中考、高考改革为前提，不能等中考、高考改革了，才来课程改革。课程改革与高考改革不可能同步，这与经济体制改革与政治体制改革不可能同步一样。邓小平同志领导的中国改革，先从经济体制改革开始，而后逐步触及到政治体制改革。我们完全可以先实施课程改革，进而推动中考、高考制度改革。

中考、高考改革，不仅仅是考试的问题，也不仅仅是教育的问题，还涉及到许多社会问题。

推进课程改革必须做到“三结合”，坚持“四个重在”

“三结合”：行政推动、校长主动、教师行动相结合。

行政推动：课改已经搞了十来年，为什么有些地方做得很好，有的地方还停留在试点阶段？这跟行政的推动力有很大关系。政府要为课程改革提供政策支撑，为课程改革提供经费和师资保障。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准，为课程改革创造良好环境。

校长主动：课程改革的目标是通过学校具体实施来实现的。因此，校长作为一所学校的全面负责人、管理者，责无旁贷地要承担起领导课程改革的重任，成为学校实施课程改革的统帅和领导核心。校长是课程改革的第一责任人，实施课改的关键在校长。校长在课改中发挥积极性、主动性，课改工作才能落到实处。

教师行动：推进课程改革的主力军是教师，教师必须先动起来，才能去带动学生。离开教师的努力，课程改革将一事无成。教师是课堂教学改革的执行者和实施者。只有通过课堂教学，才能把理想的课程转化成现实的课程。为推动教师投入课改实验，大田县教育局对教师实施“五抓”管理，即抓教学常规、抓全员培训、抓文本解读、抓校本科研、抓名师工程，促进全县教师积极投身课改研究，培养了一批本土课改专家。

课改关键在于教师的素质。有人说：用传统教学方法上课上得好的教师，用新课程倡导的教学方法上课，同样上得好；用传统教学方法上课上得不好的教师，用新课程倡导的教学方法上课，同样上得不好，有时甚至更糟糕。由课程理念到课程实践，最终只能由广大教师来承担，教师的专业水平是决定改革得失的关键。

校长积极主动地领导和参与课程改革，是最重要、最直接、最具体、最有效的行政推动。

在加大行政推动力的同时，还必须防止急于求成、急功近利，防止把教学模式“绝对化”，克服官僚主义和形式主义。

《“强拆”与“课模改革”》

江西省宜黄县强拆自焚事件被媒体炒作得沸沸扬扬，江西宜黄政协文史委员会主任李昌金总算说了句公道话：“没有1%强拆 就没有99%自愿拆迁。在国家治理过程中，使用包括强拆在内的强制性措施，正是法治社会的必然要求，没有强制性措施做后盾，国将不国。”

单就“强拆”这种做法来说，它是野蛮行为。放在征地拆迁这个背景下，如果地方政府做了大量思想工作，赔偿到位，绝大多数群众都拆迁了，个别“钉子户”漫天要价，无理取闹。这时，不“强拆”，还有什么办法？

东山县课堂教学模式改革走在全省前列，福建省教育厅《关于以试点改革引领中小学推进实施素质教育有关工作的通知》（闽教基〔2012〕42号）提出：推广大田、建瓯、东山等地实施“先学后教”、“减负增效”教育教学新模式改革经验。教育局局长朱华彬身体力行，每周星期五带着中小学校长深入课堂听课评课，雷打不动，逐校进行“课模改革”验收。像朱华彬这样执着于课堂教学模式改革的教育局长全省屈指可数。

然而，我们有些教育界同仁一方面高度肯定东山全力推进课堂教学模式改革，一方面又提出质疑，全县统一推行一种教学模式是否合适？每一节课都用“先学后教”教学模式行吗？

就教学模式使用来说，不管是全县统一一种教学模式，还是一所学校统一一种教学模式，都是错误的，甚至一个教师只用一种模式教学，也是不对的。就教学模式推广来说，在一段时间内，全县统一推行一种教学模式是必要的，正确的。

当年，杜郎口中学校长崔其升为了改变课堂教学状况，搬走讲桌，刚开始，提出“0+45”的目标要求，把时间全部还给学生。还实施“一谈二警三停”惩戒措施，第一次课堂不达标者，校长先与其个别谈话，第二次再不达标者，在学科组会上予以警告，第三次还不达标，让该教师停课一周，专门听优秀老师的课，研读教改理论。如果没有崔其升当时的“狠毒”，就没有今天杜郎口教学模式。

课堂教学改革，改的是模式，革的是观念。改变观念比改变模式难得多。我在乡镇工作过，也在民政局工作过，计划生育和殡葬改革是农村工作最难抓的两件事，这两件事都必须改变群众的传统观念。

在乡镇工作时，为了推进计划生育工作，拆了三幢房子，那三户人家几乎倾家荡产。如果不这样做，全镇计划生育工作就难于开展。

在民政局工作时，为了推行殡葬改革，反复宣传“擅自土葬，拔棺火化”，就是挖开坟墓，把棺木和死人一起烧掉。这种做法缺德不缺德？连死人都不放过、都不得安宁，非常缺德。如果不做这种“缺德”事，殡葬改革推行得了吗？

义务教育阶段课程改革已经十多年了，通识培训、校长培训、骨干教师培训等各种课程改革培训班数不胜数，洋思、杜郎口等课堂教学模式也已推行十多年，然而，大多数地方课堂生态没有多大改观，应该好好反思。十年实践证明，实施课程改革难度远远超出人们的想象，推进课程改革单靠一线教师的自觉行动是不够的，是苍白无力的。必须象东山教育局那样，强化行政推动力，采取必要的行政措施，强行推进。否则，再过十年，课堂生态仍然“涛声依旧”。

当然，在行政推动过程中，会出现一些问题和困难，一些细节需要进一步完善，这是肯定的。但绝不能以某些枝节问题，全面否定行政推动课模改革。

大田县实验小学推行以“先学后教·高效课堂”为载体的课堂教学改革，计划用六年时间分三个阶段推进，即“建立模式——产生个性化模式——内化成学校文化”三个阶段。这个工作思路很好，值得大家借鉴。

教育不缺少理念，缺的是对一线教育生活的真正参与。当评论家容易，当实干家难。现实中，不干事的，缺点只有一个，那就是懒惰；干事的，总会出一些纰漏，事情做得越多，出的纰漏越多，问题越多，缺点越多，受到批评指责也越多，争议越大。

在课堂教学模式改革中，改革者往往受到质疑，这也不行，那也不对；墨守陈规者安然无恙，因为他们只是缺少改革意识而已；评论者是最大赢家，旁观者清，他们对改革中出现的问题一眼看穿，分析得头头是道、有理有据，说的比做的容易，至于如何解决这些问题，他们不管，也不知道。

推进课程教学改革关键在于行动，正如21世纪教育研究院院长杨东平所言，“作为行动者力所能及的改变，比作为批判家重要得多”，因为“不甘平庸、勇于实践的精神，是当前教育改革最稀缺和最珍贵的资源”。

改革者需要付出汗水，需要承担风险。请大家对改革者多些理解，多些呵护，多些支持；少些挑剔，少些指责，少些批评。

“四个重在”：

重在责任。这个责任是对学生的责任，必须坚持以学生的发展为本，对学生的健康成长负责，对学生的终身发展负责；这个责任是对事业的责任，深化课程改革，推进素质教育，解决好培养什么人、怎样培养人这个重大问题。这个责任是对老百姓的责任，教育牵动着千家万户，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼。

重在勇气。敢于改革创新，敢于承担风险，爱拼才会赢。

重在付出。课改后，教师的工作量不是减少，反而加大了，这需要教师更多的付出。

重在坚持。课程改革只有起点，没有终点，坚持就是胜利。

五、课堂教学模式探索

1、用什么标准衡量教育质量

当前，“提高质量”、“高效课堂”是中小学的两大热门话题。用什么标准衡量教育质量、衡量高效课堂？如果仅以考试分数为标准来衡量质量、衡量高效，那么，传统讲授式教学方法有绝对优势。

传统模式简单易行（容易操作），是其获得数十年代际传承和强大生命力的重要原因。然而更重要的原因是“视知识的传授和技能的训练为主要任务”。换句话说，传统模式有利于知识的传授和技能的训练，适合于现行的考试制度。

河北省衡水中学就是一个典型例子。

衡水，因为出产“老白干”白酒而闻名，特别是近年来，这个经济并不发达的内陆小城因为衡水中学屡屡出现的“高考奇迹”而名声大噪。学校连续12年成为河北省高考冠军。2011年的高考，该校的成绩近乎疯狂：除包揽河北省文理科第一名，还有7人、6人分别进入省文理科前10名。在省前200名中，衡水中学的学生占了近一半。2011年衡水中学考取清华、北大70人，占清华、北大两所学校在河北招生人数的一半左右。

再之前，从2008年至2011年，衡水中学考入清华、北大278人。

10年来，到“衡中”学习的外地官员、师生约17万人。

【2012年衡水中学再创佳绩，连续13年成为河北省高考冠军，文理科600分以上2109人，本科一批上线率达87.8%。考取清华、北大96人（其中清华63人、北大33人）。

2013年高考，衡水中学再创河北高考新奇迹，河北省高考文、理科状元双双花落衡中，勇夺河北省14连冠。10人进入省文科前10名，6人进入省理科前10名；文科630分以上129人，占全省的52%；理科650分以上238人，占全省的44%；文理600分以上1760人，占全省的21%。本科一批上线率达86.9%，考取清华大学和北京大学104人（其中清华66人，北大38人）。】

“他们到底有什么绝招？一句话，衡水中学把学生做题的潜力挖掘到极致了。”邢台的一名高中教师这样评价“衡中经验”。

衡水中学，每天13节课，6节正课，由老师上课讲解；7节自习课，大部分时间用来做题。上述那位高中老师说，他听学生讲，衡中学生，连等待打饭的时间都要被利用做题。

一位2011年毕业于衡水中学的女生保存了从高一到高三所做过的卷子，摞起来有2.41米，她最终考入了香港大学。

“用各种各样的方式重复。”一名曾在衡水中学教语文的老师说。

衡水中学一名来自石家庄的学生家长起初并不赞成让儿子大量做题，但是同事女儿的经历让她改变了想法。这个女孩在石家庄上学，成绩不错，平时做题不多。去年高考时因很多题型没见过，一下子蒙了，结果只考了三本。“做得多了，才能不慌”。

神舟九号发射前，有记者问刘旺，神舟九号与太空一号手动交会对接有几分把握，刘旺满怀信心地说：“百分之百。”因为，为了太空中的一次手动交会对接，刘旺在地面上模拟演练了1500次，确保了手动交会对接万无一失。

备考也一样，如果一种类型的题目，训练20至30遍，包括答题规范，那么，高考时，就能做到一分不丢。

目前高考，分数是唯一标准，而高中教育中，训练越多，错误越少，扣分就越少。“衡水现象”最大的特征就是，对高考这个目标的管理特别有效。

在当前升学率成为评价学校的主要指标的情况下，“升学才是硬道理”，成绩一好遮百丑，成绩不好万事休。

践踏了教育，成就了高考。

“衡水模式”备受争议。批评的声音认为，军事化备考，魔鬼式训练，题海战术，让学生麻木，扼杀创造力。有人说“衡中的教学模式严重践踏了中国的高中教育”，但令人感到矛盾的是，在目前的考试模式下，“谁不学衡中，谁就将被彻底淘汰”。

衡水适应了目前的高考制度，只要高考不改，这个模式就会存在。

于是，我们看到了一幕幕关于高三的独特景象：

湖北省孝感市第一高级中学的“吊瓶班”，教室内很多学生边打吊瓶边复习，场面颇为壮观。

广东省东莞市第五高级中学的“赤膊班”，全班男生赤膊上阵，任凭闷热逼人，只为迎战高考！

浙江省永康市某中学甚至在学校的LED大屏幕上打出了“没有高考，你拼得过富二代吗”的标语。

四川省绵阳市一所中学的模拟试卷写着“提高一分，战胜千人，考过高富帅，战胜官二代”的刺激性话语。

湖北省襄阳市某高中的励志警句是“只要学不死，就往死里学”。

山东省济南市历城区某中学在每一间教室里都张贴着——“三年拼搏，只为一刻”的鲜红字幅。

北京市某中学在校外挂出了“高考比什么都重要！”的巨大横幅，上面赫然是百余名高三毕业生的签名。

衡水中学，随处可见标语口号。它们分布在校园路上，教学楼大厅里的倒计时牌上，学生宿舍，甚至学校印刷的笔记本上也有。班级墙上的标语有，“血狼精神，与我同在”，“今日疯狂，明日辉煌”。

一名即将参加高考的高三学生在网上发了一个“联名宣誓”的帖子，内容是“2012届高考决心书”：

“为了高考，我们坚守着‘春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干’的意志；为了高考，我们一遍又一遍尝尽了‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴’的苦涩……为理想，早起三更，读迎晨曦，磨枪挫剑，不惧兵临城下！为目标，晚卧夜半，梦别星辰，脚踏实地，凌云舍我其谁！”

这段引经据典的帖子引来很多回应，一个学生留言：“为自己赴汤蹈火！”大有为高考之战不惜一死的决绝和悲壮。

著名教育学者熊丙奇在其文章中指出：“问题不在于衡水中学采取这种教育管理方式，而在于‘衡水中学模式’几乎是当下中国基础教育领域的唯一模式，只是程度不同而已，这也正是衡水中学能如此吸引关注的原因。”

中国青年网记者对衡中进行实地探访后，不仅没有感到“衡中模式”的恐怖，反而感受到了衡中学生自内而外散发的正能量——他们很清楚自己必须面对千军万马过独木桥的高考，唯有比别人更加勤奋刻苦才能胜出，“提高一分，超越千人”。但这种残酷的现实并没有让他们失去信心与希望，而是将压力转化为动力，通过自身努力和师长的帮助，使自己适应这种教育的体制。

衡水中学成功的秘诀：一是招揽优质生源，二是充分挖掘学生积极性，三是军事化管理，四是“魔鬼式”训练。四者缺一不可。

衡水中学提出“素质教育更能提高升学率”。

衡水中学随处可见的“三句话”——我到衡中来干什么，我要做什么样的人，我今天做得怎么样。这被称为每日“三思”。

衡水中学作业量非常大，学生课业负担重，心理压力大，但是，没有一个学生跳楼。衡水中学最大成功，就是通过开展各种形式活动，把学生的学习积极性充分挖掘出来，使他们明白，只有吃尽苦中苦，才能成为人上人，才能对得起父母，对得起老师，对得起同学，对得起自己，让他们心甘情愿地受苦受累。

衡水中学的老师比学生还要刻苦，老师的压力比学生还大，学生熬三年熬出头就解放了，老师每年都要熬。

传统教学模式的弊端

传统教学模式适合于现行的考试制度，但是，它不利于创新人才的培养。“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这就是著名的“钱学森之问”。这与传统教学模式有很大关系。

著名物理学家杨振宁不客气地指出这种模式的弊端：中国教育方法（东方的传统）是一步一步地教，一步一步地学，传统教学方法训练出来的小孩子，可以深入地学到许多东西，这对于他进大学考试有许多帮助。但这种教学法的主要缺陷是学生只宜于考试，不宜于做研究工作，因为研究工作所要走的路与传统的学习方法完全不一样。传统的学习方法是人家指出路来你去走，新的学习方法是要自己去找路。

一项对全球21个国家的调查显示，中国孩子的计算能力排名第一，想象力倒数第一，创造力倒数第五，引起了人们对教育现状的担忧和反思。

北大附中校长赵钰琳说：“我国的基础教育存在两强两弱的现象。我们的基础知识比较强，我们的考试能力比较强；但是我们的动手能力、实践能力比较弱，我们的创新精神、创新能力比较弱。”

商丘市第四高中校长、特级教师马廷勋语出惊人。“从实际上来看，国内的应试教育就是‘折磨教育’！折磨学生！折磨家长！折磨教师！”

“绝不能因为一个学生某一方面的智能差，就说这个学生是笨学生。比如，那么多奥运冠军，这次世界杯赛上那么多足球巨星，有几个数学、语文好的？但是你能说他们不聪明吗？能说他们不是人才吗？”马廷勋说，“但是，在我们国家的很多学校，在很多家长和教师的心目中，却只把那些能考上大学的学生当人才，都说那些不能考上大学的学生笨。这样的教育怎么能培养出社会需要的各种各样的优秀人才？”

北京第四中学校长刘长铭对于高考状元有这样一个“马拉松说”：“今天得了很高的分数，并不能够证明他以后能得到很好的发展。我们曾经认为现在优秀的学生将来一定会优秀，但是实践证明并非如此。这就如同跑马拉松，你在前100米、前200米的时候可能跑得非常领先，但是并不能够说明你20000米以后还能够领先”。

武汉大学原校长刘道玉：

“中国教育训练了一批批很会考试的机器人。”刘道玉表示，中国学生的知识掌握程度在世界名列前茅，但学习能力却很靠后，这与中国教育的“游戏规则”不无关系。

中国式教育“游戏规则”强调知识的传授，从小学到中学到大学，中国孩子每个阶段的教育都伴随着考试，每个人都身经百战。他举例说，中国学生回家后，家长问得最多的是“考试考了多少分”，而美国家长关心的是孩子“今天在课堂上提出了什么特别的问题”。美国的小学生就能独立到图书馆查资料、作文献说明，但中国的大学生都不一定具备这种能力。此外，中国孩子迷信权威、迷信名家、迷信老师，“迷信”扼杀了他们的想象力与综合能力。

“如果我们的基础教育是成功的，为什么会出现‘高分低能’？为什么会出现没有后劲？”他认为，知识仅仅是一种对人类过去实践的记录，知识的多寡、成绩优劣与人的能力没有关系，中国教育需要改变“游戏规则”，从知识游戏转向思想游戏。

对此，他提出“思想之光”理论，认为教育应培养学生的“四力”——想象能力、质疑能力、批判能力和反思能力。

山东省教育厅副厅长张志勇《教育应远离功利回归本源》

应试教育是极端功利主义的产物。今天一些地方的教育特别是高中教育中呈现出日益强烈的功利主义倾向。管理者用下指标的办法管教育，看升学率，这个办法简单，但非常功利。

数字的背后，牺牲了多少孩子，丢掉了多少孩子，很少有人关注；有多少孩子陪读，多少孩子在道德、心理层面存在问题，很少有人关注。办学者是考什么教什么，怎么有利于提高分数怎么教，这种情况下，国家的教育方针不执行了，全面的课程结构没有了。从小学就完全对着高考，一切为了高考。这一现象十分可怕。

我们应该回到本源看教育，教育不应该太功利，升学应是教育的一个自然结果。而不应像现在这样，牺牲了学生的全面发展，换来一部分人上大学，而一部分人却被淘汰。我们的孩子苦得没有道理，苦得没有价值。

《国家教育规划纲要》：把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才。

2、关于“先学后教”教学模式

以“先学后教”为基本程序的教学模式，近年来广受中小学追捧，但在实际操作过程中，问题不少，这就让人对“先学后教”的适用性产生疑问：“先学后教”是否适用于所有的学段、所有的课程乃至所有的知识点教学？

早在30年前，中央教育科学研究所研究员江山野先生就曾在《论教学过程与教学方式》一文中清楚地回答了这一问题。（这篇文章发表在《教育研究》1983年第9、10期）

这篇力作所留下的教学理论与思想，是后来者还难以超越的精神财富，至今对我国的教学改革实践仍然具有现实而深远的意义。

江山野先生说，从整体上和发展上看，教学过程可以分为四层：

一是从学生进入小学开始到大学毕业或受完一定阶段的学校教育为止，这一整个过程是一个总的教学过程，为叙述方便起见，可以简称为第一教学过程。

二是一门课程从开始到结束，这又是一个教学过程，可以简称为第二教学过程。

三是一门课程中的一章或一个单元的教学过程，它具有相对的独立性和完整性，可以叫做第三教学过程。

四是一点知识(如一个公式、定理、定律或法则之类)或一课书的教学过程，可以叫做第四教学过程。

这四层教学过程，一层包含一层；从另一个方面也可以说是一层从属于一层，即第四教学过程从属于第三教学过程，第三教学过程从属于第二教学过程，第二教学过程又从属于第一教学过程。

长期以来，在我们的学校中就存在着这种课堂教学过程“单一化”、从小学到大学“一个模式”的弊病。这样，不仅教学的直接效果不好，而且严重地妨碍学生独立学习能力和聪明才智的发展。

江山野先生说：学生学习能力的发展与教学过程的发展直接关联。教学，要适合学生的学习能力，以学生的学习能力为基础；同时，教学过程也就是发展学生学习能力的过程。

在教学过程中，学生学习能力的发展也是有一个必然的客观进程和一定的客观规律的。掌握并按照这个客观进程和客观规律进行教学，学生的学习能力就发展的快，教学效果也好；不按照这个客观进程和客观规律进行教学，教学效果就差，学生学习能力的发展就要受到阻碍。

在江山野先生看来，在大中小学等整个学校教育的全过程中（第一教学过程），学生学习能力的客观发展由低到高一般要经过五个阶段：

第一阶段是完全依靠教师的阶段，主要是在小学低年级。

第二阶段是基本上依靠教师的阶段，大体上从小学中年级开始，延续到小学高年级。

第三阶段是学生可以相对独立地进行学习的阶段，一般说，从初中开始就可以进入这个阶段，如果教师的教学方法好，有些小学高年级学生在有的课程上就可能开始具有相对独立学习的能力了。

第四阶段是学生在教师指导下可以基本独立学习的阶段，一般说，这个阶段在高中就可以开始，到高等学校，在学生经过一个时期学习新课程的训练之后，教学就可以进入教师指导下的自学为主的阶段了。

第五阶段就是学生完全独立地进行学习的阶段，在这个阶段，如果学习者仍然需要教师的指导，那主要已不是在学习已有的科学知识上，而是在研究新问题、解决新问题上。

从以上几个发展阶段可以看出，整个教学过程是一个“从教到学”的转化过程，在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力，随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生与之相反的变化。所谓教师的主导作用，最主要最根本的也就在于促进和完成这一转化；而不在于每一节课讲不讲，讲多少。所以，教师的主导作用不是一种恒定不变的东西；而是一种不断变化、不断走向“反面”并最终要被“否定”的东西。这样，才能自觉地按照教学过程的客观发展规律，把学生的学习能力和教学过程从一个发展阶段推向另一个发展阶段，最后培养出具有很高的独立学习能力和研究能力的人才。

江山野先生说：很有必要强调一下每一门课程的教学过程都是一个发展过程，要把这个关于教学过程的发展观点明确地树立起来。

每一门课程的教学，何时和如何才能从一个发展阶段进入到另一个发展阶段，是十分重要的问题。特别是学生何时和如何才能从基本依靠教师的阶段进入相对独立的学习阶段，具有特殊重要的意义，因为这是一门课程的教学过程中的重大转折。只有掌握了这样的发展进程，才能自觉地把教学过程及时地从一个阶段推向另一个阶段，显著提高教学效果，并使学生的学习能力得到很好的发展。如果不能掌握这样的发展进程，特别是在学生已经具有相对独立的学习能力不去发挥和发展他们的这种学习能力，他们的学习主动性和积极性就会受到挫伤，以至失掉学习兴趣，造成学习成绩显著下降甚至“一落千丈”的后果。

影响学生学习能力的发展的基本因素

各门课程，学生何时和如何才能从基本依靠教师的阶段进入相对独立的学习阶段呢？江山野先生指出：“各门课程教学过程的具体发展情况，虽然各不相同，但也有一定共同的内在的规律。值得注意的是在各门课程中都有一些基本因素，对教学过程和学生学习能力的发展具有根本意义。”这些基本因素，概括地说，主要有三：

一是基本语言。这包括基本符号、基本术语和基本语言结构。就是一门课程的基本概念和这些概念之间的逻辑关系的表现。只有掌握了一门课程的基本语言，才能谈得上有学习这门课程的能力。

二是基本思路。即想什么和怎么想或往哪里想的问题。掌握了一门课程的基本思路，也就可以说是“入了门”，会学习这门课程了。

三是基本结构。掌握课程的基本结构，就从整体上抓往了学习这门课程的线索，学习起来就可以驾轻就熟。

以上三点是互相关联的。至于每一门课程的这些基本因素具体包括些什么，需要使学生掌握到什么程度才能具有相对独立学习的能力或基本独立学习的能力，那就要对各门课程进行具体分析了。

学生具有一定的相对独立的学习能力

不论处在哪一个发展阶段，即使处于所谓完全依靠教师的学习阶段，学生都具有一定的相对独立的学习能力。例如，刚入学的一年级小学生开始学习识字，总的来说是处于完全依靠教师的阶段。学生跟着教师念和跟着教师写的活动，虽然只是模仿，但也是由他们自己进行的。因此，不能不承认这也是一种相对独立的学习活动。并且，正是由于经过这样一种特殊形式的相对独立的学习阶段，最后学生才能独立地认识所学的这些字，独立地写出这些字，在会认和会写这些字上达到完全独立的地步。因此，只有经过一个让学生相对独立学习的过程才能达到使学生完全掌握所要学习的知识和能力的目的，即达到完全独立的阶段。这是一条规律。

长期以来，存在着一种很有影响的观点，那就是认为“学生要学习的都是新知识，新知识就要由教师来教”。受这种观点影响的教师总是觉得：只有靠教师的讲解或启发，学生才能把自己的感性认识和书本上的知识联系起来；也只有靠教师的讲解或启发，学生才能从已知通向未知。因此，“教师讲，学生听”的注入式教学法在课堂教学中长期占主要地位；所谓启发式的教学法，虽经多年提倡，也主要是以一种“教师提问，学生回答”的方式，在课堂教学中居于辅助地位。

其实，把感性认识和书本知识联系起来，从已知探求未知，这些都是学生自己能够逐步掌握的学习能力。学生学习新知识的过程，决不是只有靠教师讲解和启发才能进行和完成的。

教学过程不同的发展阶段应该采取的教学方式

江山野先生说：“教学过程既然是一个发展过程，有它的阶段性，那就应该在不同的发展阶段采取不同的教学方式，而不应该不论在哪一个发展阶段都采取同一教学方式。”

“在教学上，从整个发展过程的全局考虑，在每一个发展阶段，需要有一种基本的办法。而且，由于教学过程的每一发展阶段都持续一个相当长的时间，具有一些相对稳定的特点；因此，适合于每一发展阶段的基本办法也应该有一定的规定性和稳定性，并且具有一定的形式——这也就是教学方式。”

这些基本的教学方式决不能是一些僵死的东西，决不能束缚教师的创造性和妨碍学生学习的能力的发展；而是要有充分的余地以发辉教师的创造性和发展学生的学习能力。其实，只要这些基本的教学方式符合教学发展过程的客观规律和它的阶段性的要求，那也就必然能发挥教师的创造性和促进学生学习能力的发展。

完全依靠教师阶段相应的教学方式是：教一点，学一点，练一点。

基本依靠教师阶段相应的教学方式是：问答、阅读、演示、讲解相结合，逐步启发引导学生自己探求未知。这就是一般所说的“启发式”教学。

相对独立阶段相应的教学方式是：首先让学生预习，然后根据学生预习中提出的和存在的问题进行教学。这就是所谓“先学后教”的教学方式。

基本独立阶段相应的教学方式：学生在老师指导下自学。

完全独立阶段相应的教学方式：完全由学生自学。

这篇力作充分体现了辩证法思想

江山野先生说：“启发式”教学方式的特点和优点就在于教师逐步启发引导学生思维上，那么它的局限性和缺陷也就在于学生思维逐步都要由教师来启发引导上。当学生自己还不会一步一步探入思维，还不知道该往哪里去想和怎样想的时候，这是一种积极地帮助学生思维和发展他们思维能力的好办法，但是，当学生自己已经能够阅读教材，已经能够自己展开思维的时候，教师仍然这样一步一步地启发引导，那就不仅没有必要，而且会限制学生的思维，阻碍学生思维能力和学习能力的发展。这时，对教师这种一步一步的启发引导，学生也就失去了过去曾经有过的兴趣，越来越感到乏味了。

“先学后教”是相对独立学习阶段的教学方式

江山野先生认为：在实际教学工作中，教学方式常常落后于学生学习能力的发展。在学生已经具备相对独立学习能力的阶段，仍然采取由教师牵着鼻子走的教学方式，是一种很常见的现象。为克服这种落后现象，有必要强调指出：应该把第三种教学方式（即“先学后教”教学方式）当作适合于学生相对独立学习阶段的基本教学方式确立起来，使之成为这一阶段的教学常规。简单说就是：当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去学习和思考。这应该成为一条规则。当学生已经能够自己读书、自己思考的时候，为什么不让他们自己去读书和思考呢?

当然，这时只靠学生自己读书和思考还不能解决全部问题，因为他们还只是具有相对独立的学习能力，而不是完全独立的学习能力。他们在学习上不仅还有不少困难，而且在读书和思考上还需要很多训练。所以，采取“先学后教”的教学方式，要抓往几个重要环节：

一是教师在布置预习时，一定要对学生提出明确具体的要求。这实际上也就是一种学习指导。

二是一定要对学生的预习进行检查。这一方面是为了防止自流；另一方面，更重要的是为了确切了解学生的学习能力和他们对教材掌握已达到什么样的程度，发现和集中学生预习中存在的问题。

三是一定要针对学生预习中提出的和存在的问题进行教学。否则，就失去了让学生预习的主要意义，失去了教学的针对性。

四是进行针对性教学时，在解决问题的过程中，一定要继续发挥学生的学习能力。凡是他们自己能够解决的问题，就要让他们自己去解决。

以上四个“一定要”也可以说就是“先学后教”教学方式的“规定性”要求。这些规定性的要求本身又具有很大的灵活性和伸缩性。例如，教学对学生预习提出的要求可多可少，可低可高；检查预习、集中问题、解决问题，在内容的广度、难度、深度上和方法上，都可以根据实际情况灵活处理。因此，这种教学方式不但适合学生相对独立学习阶段的要求，而且既能发挥教师的创造性，又能不断发展学生独立学习的能力，最终兑现“教是为了不教”的教育承诺。

学生在教师指导下自学适合于学生已基本上能独立学习的阶段。但是，多年来，在我们的学校中采用这种教学方式的不多。主要原因有三：

一是从根本上就没有把培养和发展学生独立学习的能力当做教学的重要目标；或者是虽然口头上也说要培养和发展学生的独立学习能力，但却没有落实到教学实践中去。

二是对学生独立学习的能力估计不足。实际上，学生独立学习的潜力是很大的。

三是习惯不易打破。

教师应该相信，当学生已经具有基本独立的学习能力时，把学习主动权进一步交给他们，同时把学好一门课程的责任也交给他们，他们的学习精神要比在课堂上听许多不需要再听的讲解会振奋得多，他们在学习上要花费的心力和所得到的收获也会远比被动听讲大得多。

完全由学生自学，既然学生已经不用教师来进行“教学”，为什么还要把这种方式列为一种“教学方式”呢？

因为这不但是一种教学方式，而且是在教学发展过程中应该经常采用的一种教学方式。

例如，在学生完全依靠教师或基本依靠教师的学习阶段，在教材中就会有一些部分是学生自己就能够学会的，这些部分就应该完全由学生自己去学习。在他们学习之后，教师可以让他们自己讲解，也可以通过提问或测验来检查他们是否完全掌握了所要学习的内容，并给予评价。在学生相对独立和基本独立的学习阶段，教材中这样的部分会逐渐增多，教师应该在制定教学计划时就有意识地选择一部分这样的教材，让学生自己独立学习。

学生完全独立的学习能力，是从一点一滴开始逐步发展的，而不是一下子突然形成的。所以，完全由学生自学的教学方式，并不是只有等待学生已经完全进入独立学习的阶段之后，在他们已经能够完全独立地学习全部教材时才能采用的，而是早就可以采用，并且应该在整个教学发展过程中有计划有步骤地采用。

每一种教学方式都不是只有在一个教学发展阶段中才能采用的；教学过程的每一个发展阶段也不是只能采用一种教学方式。例如，在基本依靠教师的学习阶段的一个单元的教学过程中，并不是自始至终都要采取“启发式”教学方式，而是有一部分教材也可以采取“先学后教”教学方式，还有一些教材采取在教师指导下自学或完全由学生自学的方式。

江山野先生特别强调：教学方式不论怎样灵活变换，都应遵循一条原则，那就是要适合学生的学习能力，并且能够充分发挥和发展学生的学习能力。

3、正确对待课堂教学模式改革

每一种学习方式都有其适用范围，有其发挥作用的条件。正如巴班斯基（苏联当代教育家、教学论专家）所说：“每一种教学法按其本质来说都是相对辩证的，它们都既有优点又有缺点，每种方法都可能有效地解决某一些问题，而解决另一些则无效，每种方法都可能有助于达到某种目的，却妨碍达到另一种目的。”

教学模式是教学方法与学习方法的优化组合。阅读、质疑、操作、思考、讨论、交流、实验、演示、讲解、练习等，都是具体的教学方法或学习方法，这些方法本身是中性的，无所谓优劣。要根据实际需要来采用具体的方法，不能把某一种方法绝对化，如同木工干活一样，斧、锯、刨、钻等工具是样样都要用的，不可能只使用一种工具就打造出好的家具来。

同样，“先学后教”的教学模式也要克服“绝对化”的倾向。“先学后教”的教学模式作为方法的集合，不必刻意划一求同，只要符合四个“一定要”的“规定性”要求就好。

不要过分夸大“先学后教”教学模式的作用。特别是在改革的初始阶段，教师和学生还处在适应阶段，教学质量有多大提高，是可想而知的。即使改革顺利推进时期，也仍然会有“学困生”。改革前有学生上课睡觉，改革后照样有学生自学不看书、互动不开口。

在教学上很有必要有一些规定性的、有一定形式的东西，也就是说要有一些基本的教学模式，这是教学科学化的要求，是广大教师的实际需要，是为学生创造主动学习的课堂环境的需要，也是推进教学模式改革的需要。推广武术，需要一招一式，要有一定的套路，但打架的时候，就不能按套路来，按套路打架一定输掉。推广教学模式也一样，需要一些规定性的、一定形式的东西，但教学的时候，必须灵活运用，否则，书是教不好的。

任何模式都不是僵死的教条，而是既稳定有发展变化的程序框架。

树立教学方式的整体观。不同教学方式不可比，但同一种教学方式有优劣。教学方式转变绝不是意味着用一种教学方式代替另一种教学方式。教学方式转变意味着完善每一种教学方式，提升每一种教学方式的品质。

教学有法，教无定法，贵在得法。

4、改革教学方式的目的是什么

教学方式改革的目的是什么？仅仅为了“减负增效”（或者说“减负高效”）吗？

山西省教育厅副厅长张卓玉说：学习负担是一个伪命题，当孩子对知识的探究充满兴趣时，孩子还会把学习当作负担吗？因此，所谓减负不是减量，关键是提高学生的学习兴趣。我们给学生布置作业，首先要看作业是否值得做，然后要看学生是否愿意做。教育必须尊重学生的感受。好的教育，学生不是因为未来有用或教师要求而被动学习，而是因为自己的感受、境况的需求而主动学习。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》：

把育人为本作为教育工作的根本要求。要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。

注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。

以学生为主体——学生是学习的责任主体，学习的责任应当由学生来承担，不是由教师来承担。要把学习的权力还给学生，让学生真正成为学习的主人。有人说，实施课程改革后，学校最有意义的变化莫过于学习的责任从教师的身上转移到学生的身上。

以教师为主导——主导，主导，主要在引导。教师的责任主要在引导。

教学方式改革的目的，一是“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性”，激发学生学习兴趣；二是“帮助学生学会学习”，提高学生学习能力。有人说“两力”，即“权力”和“能力”。也有人说“两学”，即“要学”和“会学”。就是把学习权还给学生，学生必须承担起学习的全部责任，让学生真正成为学习的主人。同时，致力于帮助学生学会学习，发挥和发展学生的学习能力。一句话，让学生要学、爱学、乐学、会学。

叶澜教授说：“没有学生学习的主动性，教育就可能蜕变为驯兽式的活动。”

“山坡上开满了鲜花，但在牛羊的眼中，那只是饲料。”当越来越多的功利需求冲击人们的心灵，家长望子成龙，教师看重统考排名，越来越多的家长教师将自己需求转嫁于孩子们身上，我们的孩子便开始去接受很多本该是“鲜花”的“饲料”。知识原本是美丽的鲜花，学习应该是快乐的，然而，现在的学生却感到无味、无趣、无奈。

许多学生上学后感到学习是一种痛苦与折磨，应试的重压已经使人间最美好的教育渐渐地远离了生活，远离了大自然，远离了快乐。

有人说：现在的学生最不想上的是文化课，最累的是做作业，最怕的是考试，最想的是睡觉。

洋思中学校长：“教师的责任不在教，而在教学生学。”

“教学的本质是学，教要转化为学”。这完全符合马克思主义的基本观点，内因是根本，外因是条件，外因必须通过内因起作用。

教学最大的资源是孩子本身，远比那些硬件、电脑、高科技手段都要紧得多。只有当他们的潜能真正被激发，学习效率才能真正提高。把学生作为重要的教育资源，是教育理念的革命性创新，是解决以往我们所认为的“教育资源匮乏”问题的有效出路。

杜威说：教育不是把外面的东西强加给青年和儿童，而是开发儿童和青年与生俱来的潜能！

邓小平解决农民积极性的办法是把土地还给农民，同样，解决学生积极性的办法是把学习权还给学生，让学生学会学习比学到知识重要千万倍。

山西省教育厅副厅长张卓玉：“以人为本其实很简单，就是把学生看成人，就是对学生要有基本的信任和尊重。按照这样的理解，教育的使命就是保障学生的成长和发展。”

联合国教科文组织的《学会生存》中曾指出：“未来的教育必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。”“这种个人同他自己的关系的根本转变，是今后几十年内科学与技术革命中教育面临的最困难的一个问题。”这个难题，换言之，就是如何让受教育者自己培养自己的问题。

关键在于培养浓厚的学习兴趣，养成良好的学习习惯，掌握有效的学习方法，让学生学会学习。有人说：不好的教师奉送真理，好的教师教人发现真理。

提高学生的学习能力，重点是提高阅读能力和思维能力。

苏霍姆林斯基曾说：“不会阅读的学生是潜在的差生。”

学会学习的基础就是具有良好的阅读能力，只有学会阅读，才会吸纳，有了吸纳，才会有创造。真正投入到读书过程中的人，必将幸福。

有人建议在小学阶段就必须解决学生学会学习的问题，并且要把学会阅读摆在培养各种学习技能的首位。

教育是培养学生思维，不是训练记忆。

中国有句古话“授人以鱼不如授人以渔”，说的是传授给人既有知识，不如传授给人学习知识的方法。道理其实很简单，鱼是目的，钓鱼是手段，一条鱼能解一时之饥，却不能解长久之饥，如果想永远有鱼吃，那就要学会钓鱼的方法。

思维是构成人类智慧的核心要素，教育最重要的任务是帮助学生“学会思维”。素质教育和新课改的重要目标就是培养学生的创新精神和实践能力，而这两者的核心都是思维。

教育要把学生当人培养，不要把学生当动物驯化；不仅要培养学生记忆，更重要的是培养学生思维。

只有经过思考，才能记得牢；死记硬背的东西，容易忘记。

有人建议：必须始终把培养和发展学生学习能力当作教学的重要目标，必须把开发儿童学习潜能的教学常规建立起来。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》：巩固提高九年义务教育水平。义务教育是国家依法统一实施、所有适龄儿童少年必须接受的教育，具有强制性、免费性和普及性，是教育工作的重中之重。注重品行培养，激发学习兴趣，培育健康体魄，养成良好习惯。

今年两会期间，有篇文章写到：让人爱恨交加的中国式的教育，在无始无终的争议声中，令人概叹不尽。教育的意义，不仅一纸考卷，也非多才多艺，舍本逐末的教育方式，可能迎来开花却不一定结果。成长过程中，塑造一个健全的人格，培养完全自主的学习能力，这或许才是孩子最大的收获。

5、正确认识高效课堂

山东省教育厅副厅长张志勇《回到教育原点看“高效课堂”》：

关于中小学高效课堂的探索、研究与交流，一时成为“显学”，似乎谈课堂教学改革必谈“高效课堂”。但人们对于“高效课堂”的认识，从理论到实践，说的与做的，从校长、教师到学生，用各说各话，甚至南辕北辙来概括，似乎并不为过。

认识高效课堂的原点：走出教育功利主义

“高效课堂”的提出与兴起，不是一个孤立的教学事件，它与当前基础教育改革和发展的主题密切相关。人们之所以言必称“高效课堂”，与规范办学行为形势下比过去课程课时、学生在校时间相对减少有关。在这种情况下，很多校长提出要抓“高效课堂”，不抓高效课堂完不成教学任务，学生升学会受到影响。因此，坦率地讲，“高效课堂”的提出本身就是服务于知识教学的。不能不说，很多人以这样的视角和切入点来认识高效课堂、定位高效课堂，这本身就天然地带有很强烈的功利主义。如果我们这么功利地看教育，仅仅把高效课堂看作是快速、高效地掌握知识的场所，那么，绝不会有真正的“高效课堂”，弄来弄去还是“死”的课堂，没有生气的课堂。不能不说，极端功利主义的教育价值观对高效课堂的科学建构形成了一种“原点”意义上的制约。

寻找教育回家的路，我们需要回到育人看教育；寻找高效课堂的真谛，我们同样需要回到育人看课堂。如果只看到“分数、人数和钱数”(即考试的分数、升学率的人数和基于分数、人数的奖金数)，教育就不会是健康的，孩子们健康成长与发展的根本利益就不会得到保障。回到教育的原点看教育、看高效课堂，最根本的是要走出升学教育与育人为本相对立的陈旧思维模式。我想，真正回到育人为本的教育，不但不影响升学，而且会促进升学、保障升学。而且教育时程越长，育人为本的教育对学生升学的价值贡献就越大。这里，坚持育人为本与升学教育统一的关键是，要坚定不移地走“尊重规律、依靠科学、改革创新”的素质教育之路！可是，许多人为什么不愿实施素质教育，而愿走“时间加汗水、白天加黑夜”的应试教育之路？因为前者是新路，需要探索，有一定风险；后者是老路，轻车熟路，风险小，有时甚至学生考试成绩差些，升学率低些，老百姓认为这样的学校负责任，可以原谅。其实，这是最不负责任的、逃脱责任的、自私的做法。

高效课堂：立足于“全人教育”的四条标准

引发学生学习兴趣的课堂是高效课堂。学生没有兴趣的课堂不存在高效课堂，死气沉沉的课堂没有资格谈高效课堂。与国外孩子相比，中国的孩子最缺什么？缺乏兴趣、诚实和独立性。一旦学生失去了兴趣、独立性、责任感，奢谈什么创新人才的培养？

促使师生、生生多维互动的课堂是高效课堂。高效课堂必然是多向度的以问题交流与探究为纽带的师生与生生间多维互动的课堂。但是，合作过多会妨碍独立思考，并形成依赖习惯。教师运用小组合作组织教学时，必须注意小组合作的有效性，关注问题预设与问题生成的真正探究价值，不能仅仅满足于表面的课堂活跃。

促进学生积极思维的课堂是高效课堂。积极思维是高效课堂的本质特征。如果学生在课堂中不经历积极的思维过程，就谈不上思维品质和综合能力的培养。课堂活跃并不只表现在行动上，更多的是表现在思维上，必须充分调动学生的积极性，让学生的思维活动起来，跳跃起来。

关注全人教育的课堂是高效课堂。自古以来中国有两个优秀的教育传统，一是先教人做人，后教人读书；二是读万卷书，行万里路。无论什么时候，我们都不能忘记：教育的本质是育人。只传授知识的教育，是扼杀人的教育。因此，高效课堂必须坚持“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的整体实施，否则就不会有真正的高效课堂。

6、关于“导学案”

学案（导学案）的编写至关重要，是整个课堂教学龙头。教师应在了解学情和精熟教材、课标要求的基础上精心编写，这样才能起到引领、指导、帮助学生学习的作用。要求教师做到“四精”：精心研究课标、精心研究教材、精心研究学情、精心研究教法。

学案编写要从学生的知识水平、认知结构、个人阅历出发，避免大而空。应突出问题式的引领和练习的设定。问题的设立要使学生只有付出一定努力，才能得出正确结论。要兼顾差异，问题的设立要具有层次性，尤其是设计出针对优秀尖子生的挑战性问题。

学案的学习任务或自学问题必须明确、具体、可操作性强，不能重复。目标不具体，导学不到位，就不能有效指导学生自学。

山东省教育厅副厅长张志勇《回到教育原点看“高效课堂”》：

当下的所谓高效课堂，大都非常重视课前的“学案导学”，以至于在一些地方“学案导学”成了高效课堂的同义词。可今天很少有人反思：并不是所有的“学案”都有助于高效课堂的实施。相反，有些“学案”是危害高效课堂的。

今天的“学案”一味地将课内学习转向课外，一味地将课内练习移到课外，一味地追求所谓知识学习的高效。所谓高效课堂直接演变成了课外做题、课内对答案，或者课外准备、课内交流。这是真正的高效课堂吗！

有人批评：导学案虽有导学之名却无导学之实。多数导学案主要由三部分组成：一是抽象的学生难以理解和把握的教学目标；二是学生可以在教材上找到结论的填空题或简答题；三是教材上已有或自己补充的例题与习题。多数导学案没有在问题如何提出、思维难点如何突破、解决问题策略如何寻找、学习结果如何自我评价等学习的核心环节与关键之处给予指导和帮助。

学案替代教学文本（课本），这是一个普遍存在的严重问题。教材是最好的学案，必须要有这样的一种理念。一定不能“忘本”，不能只信学案，而不信课本，把课本放到一边就是“忘本”！

学案实际是“给学生一个拐杖，让学生尝试自学”。“拐杖”不能变成“轮椅”，造成学生离不开它。

学案内容设计容量也要由刚开始细致、全面到后期简单明了，甚至达到没有学案。大田实小倡导“裸读”。

学案是指导学生学习的方案，引领学生学习过程和学习方法。好的学案能将知识问题化，能力过程化，情感、态度、价值观的培养潜移化。学案要简单化、分层化、特色化。要防止学案习题化，学案编写中出现的习题化倾向是忽视学生学习过程的体现，是将死记硬背发展到顶峰的一种表现。

山东省教育厅副厅长张志勇说：

有效的“学案导学”，应该认真思考研究以下两个问题：

一是什么样的“学案”是真正有价值的？我认为，一份“学案”好不好，有没有价值，关键看以下四个问题设计得如何：（１）明确学习目标；（２）指导学生有效预习；（３）让学生带着问题来上课，即能把预习中遇到的问题收集上来；（４）知识与经验拓展，即指导学生适当拓展课本知识，并为课本知识的学习准备经验背景，等等。

二是“学案”编写应该处理好以下三个关系：（１）“学案”与教材教辅的关系，“学案”不能成为教材、教辅的替代物。（２）“学案”与作业的关系，不能把“学案”搞成练习册，“学案”只是通过问题引导学生学习，而不能直接让学生完成大量的习题。（３）“学案”与思维训练的关系，好的“学案”不仅指导学生学习书本知识，更能引发学生积极的思维与实践。

整合各学校的导学案，实现区域资源共享，这是教研室一个非常具有实践价值和操作意义的课题。我们给教师提供一个相对比较规范的学案，然后留一些空白，给教师再创新。别人的付出不能替代自己的劳动，每个教师都必须了解学情、钻研课标、教材，才能深刻领会学案的意图，才能有所创新，才能适合自己班级的实际，才能形成自己的教学风格。要有一种机制确保导学案是是集体智慧的结晶。

蔡林森《“先学后教”岂要“学案”支撑》（原江苏省洋思中学校长、现河南省永威学校校长）：搞“学案”似乎是课改的创新，其实，把课堂教学、课堂上的学习任务向课前延伸，是一种违背教育规律的做法，如果要学生课前参与备课，做预习作业，准备发言稿，学生备1节课常常要费时1个小时左右。学生一天要上7节课，哪里再有7个小时的备课时间？学生的课外负担会加重到何等程度？这能坚持吗？这样算规范办学行为吗？

7、如何看待课堂展示

展示是课堂流程中最受争议的板块。有人认为将已经学会的内容进行展示是在浪费时间；有人认为展示只不过是将教师要讲的换成学生来讲；有人认为展示能激发学生学习的积极性，锻炼学生的语言表达能力，等等。

优点：

人天生就有求知欲、表现欲，有获得成功、得到肯定赏识的愿望。通过展示手段，可以激发学生的内驱力，激发学生的学习积极性，提高学生口头表达能力，增强学生的自信心，提高学生交往、合作的能力，培养学生互相帮助、相互学习的品质。

通过展示，实现学生自身能力差异的资源共享。“能把别人教会，自己才是真会。”帮助别人就是提高自己，使自己对所学的知识有更深刻的理解，这实现了双赢。

展示是“兵”教“兵”活动，增进友谊，学会合作，体验成功。

开放的教学模式，学生最大的收获是什么？挖掘的是孩子的潜力，培养的是勇气，张扬的是个性，奠定的是信心。

只要学生有了学习兴趣，主动投入，就不会感觉到负担重。

不足：

课堂上，时间控制方面不易把握，比如交流展示时学生拓展过多，展示任务完不成等。

积极性高的同学经常展示讲解，提高很快。积极性差的学生，特别是一些学困生，课前没有认真预习，课堂上又很少参与互动，只当“收音机”，展示的学生为了完成自己的表演，常常请举手的同学发言补充，很少顾及学困生，让他们多发言，况且学生的展示往往不如老师讲得清楚，因此，容易造成两极分化。

学生毕竟是学生，他们对于知识的探究往往只是存留在双基的水平，也就是知识内容比浅显的地方。学生在展示中，不乏精彩纷呈，但在前后知识的联系、知识的归纳概括、知识的系统性、知识的拓展提升等方面，往往是不够的。

有人说，展示是杜郎口的优点，也是他们的最大缺点，这也许是所有事物的两面性。（杜郎口的教学模式和传统的教学模式几乎是两个极端。传统的教学模式是教师传授的极端，几乎没有学生的活动和参与；而杜郎口的教学模式是学生活动参与的极端，几乎没有教师的任何传授？）

实实在在推进课程改革

课堂教学模式改革无需作秀，别人的经验不能全盘照搬，必须与学生的实际和自己的教学风格相结合，扎扎实实，一步一个脚印，努力实践探索，才能到达成功的彼岸。

作为校长，对课改的目标定位不宜太高，更不能为了出名和赚钱。重点在于转变教师的观念，促进教师专业发展，改变课堂生态，首先解决“学生上课打瞌睡”问题。

我们的教育不缺少理念，缺的是对一线教育生活的真正参与。

办好教育无非五个字：爱、责任、行动。没有爱就没有教育，没有责任就办不好教育，没有行动就会落空。这也是教师师德的基本要求。

六、加快教育信息化

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》：

加快教育信息基础设施建设。信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略，超前部署教育信息网络。到2020年，基本建成覆盖城乡各级各类学校的教育信息化体系，促进教育内容、教学手段和方法现代化。

加强网络教学资源体系建设。引进国际优质数字化教学资源。开发网络学习课程。建立数字图书馆和虚拟实验室。建立开放灵活的教育资源公共服务平台，促进优质教育资源普及共享。创新网络教学模式，开展高质量高水平远程学历教育。继续推进农村中小学远程教育，使农村和边远地区师生能够享受优质教育资源。

强化信息技术应用。提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题能力。加快全民信息技术普及和应用。

《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》

第九章 建设信息化公共支撑环境，提升公共服务能力和水平

信息化公共支撑环境包括教育信息网络、国家教育云服务平台、优质数字教育资源与共建共享环境、教育信息化标准体系、教育信息化公共安全保障体系等，是全国教育机构和相关人员开展各级各类教育信息化应用的公共支撑。建设信息化公共支撑环境，为青少年学生提供健康的信息化学习环境，支撑以学习者为中心的学习模式，为培养创新型人才提供高性能信息化教学科研环境，为构建学习型社会奠定重要基础。

《把握机遇 加快推进 开创教育信息化工作新局面》

——2012年9月5日，刘延东在全国教育信息化工作电视电话会议上的讲话

深刻把握教育信息化面临的新形势新要求，切实增强责任感紧迫感。信息化能力已经成为衡量一个国家或地区综合实力的重要标志。教育信息化正是在全球信息化的大背景下产生的，信息技术的全面渗透深刻影响着教育理念、模式和走向，教育发展必须适应信息化时代的特征。加快教育信息化既是事关教育全局的战略选择，也是破解教育热点难点问题的紧迫任务。

教育信息化是教育理念和教学模式的一场深刻革命。信息技术突破了学习围墙，扩展了学习的手段与范围，使师生拥有了获取信息的平等地位，有助于构建师生积极互动的教育新模式。可以说，信息技术的深度应用，迫切要求教与学的“双重革命”，加快从以教为中心向以学为中心转变，从知识传授为主向能力培养为主转变，从课堂学习为主向多种学习方式转变。

明确思路、抓住重点，切实加快教育信息化进程。“十二五”期间，要以建设好“三通两平台”为抓手，也就是“宽带网络校校通、优质资源班班通、网络学习空间人人通”，建设教育资源公共服务平台和教育管理公共服务平台。

信息技术的发展使得学生获取知识的渠道大量增加，教师作为学生知识主要来源的时代已经成为历史。网络文化必然对今天的教育产生深刻的影响。

学生利用教育云服务平台进行学习，这是教育发展的趋势。因此，培养学生信息化环境下的学习能力至关重要。新课程改革把课堂还给学生，把学习权还给学生，让学生真正成为学习的主人，突出能力和创新精神的培养，增强发展后劲，实现了可持续发展。新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，致力于培养学生的自主学习能力、合作交往能力、质疑探究能力。这些都是学生在信息化环境下学习不可缺少的能力和素质。

七、课改理念源于先秦

“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”这是《礼记·中庸》第二十章中关于治学的名句。

[原文]：

博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗学，学之弗能弗措也。有弗问，问之弗知弗措也。有弗思，思之弗得弗措也。有弗辨，辨之弗明弗措也。有弗行，行之弗笃弗措也。人一能之，己百之；人十能之，己千之。果能此道矣，虽愚必明，虽柔必强。

[释文]：

广博地学习，详尽地提问，慎重地思考，清楚地辨别，切实地实行。可以不学习，一旦学习，则学不会不放弃；可以不询问，一旦询问，则问不明白不放弃；可以不思考，一旦思考，则思无所得不放弃；可以不辨析，一旦辨析，则辨不清楚不放弃；可以不行动，一旦行动，则行不笃实不放弃。别人用一分力能成功，自己用百分之力；别人用十分力能成功，自己用千分之力。果真能这样做，即使愚钝人也会明察，即使懦弱人也会坚强。

博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。这是为学的几个层次，或者说是几个递进的阶段。“博学”是为学的第一阶段，越过这一阶段，为学就是无根之木、无源之水。“博”还意味着博大和宽容，惟有博大和宽容，才能兼容并蓄，博采众长，海纳百川。“审问”为第二阶段，有所不明就要追问到底，要对所学加以怀疑。“慎思”为第三阶段，问过以后还要通过自己的思想活动来仔细考察、分析，否则所学不能为自己所用。“明辩”为第四阶段，学是越辩越明的，不辩，则所谓“博学”就会鱼龙混杂，真伪难辨，良莠不分。“笃行”是为学的最后阶段，就是既然学有所得，就要努力践履所学，使所学最终有所落实，做到“知行合一”。“笃”有忠贞不渝，踏踏实实，一心一意，坚持不懈之意。只有有明确的目标、坚定的意志的人，才能真正做到“笃行”。

自主、合作、探究学习的新课程理念与《礼记·中庸》治学名句是一脉相通的。《中庸》治学名句更科学。

大量阅读，博览群书之后，要大胆质疑，多问几个为什么，才能发现问题。学习后，必须慎重思考，通过自己的思维，内化成自己所得，这就是“自主学习”，它涵盖了“博学”、“审问”、“慎思”三个层次。

学习后，不懂的要问，要追问到底，要请教老师、同学，慎思中提出的问题要与老师、同学互动探讨，笃行中要与他人一起合作，这就是“合作学习”，它涵盖了“审问”、“明辩”、“笃行”三个层次。

“慎思”是自己进行探究的过程，“明辩”是与老师、同学一起探究的过程，“笃行”是实践中自己进行探究或与他人一起探究的过程。“探究学习”涵盖了“慎思”、“明辩”、“笃行”三个层次。

又如，《论语·卫灵公》：子曰“有教无类”。这体现教育必须面向全体学生的理念，也体现教育必须公平的思想。等等。

教育需要改革创新，更需要对传统优秀文化的坚守。